Πανεπιστημιακοί κατά του ρατσισμού

Ανοικτή επιστολή στον υπουργό Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού Κωνσταντίνο Αρβανιτόπουλο, έστειλαν 300 καθηγητές πανεπιστημίου, εκφράζοντας την ανησυχία τους για τα φαινόμενα ρατσισμού και φασισμού που κάνουν την εμφάνισή τους και στην εκπαίδευση.

Αφορμή για την επιστολή ήταν το περιστατικό στο 1ο Νηπιαγωγείο Νυδρίου Λευκάδας, όπου νηπιαγωγός επικρίθηκε από γονείς μαθητών, αλλά και τη Χρυσή Αυγή, επειδή τις παραμονές της 28ης Οκτωβρίου ανάρτησε σε πίνακα αλβανικές και ελληνικές σημαίες, που ζωγράφισαν τα παιδιά. Να σημειωθεί ότι στο συγκεκριμένο σχολείο φοιτούν και παιδιά που κατάγονται από άλλες χώρες.

«Εμείς, οι υπογράφοντες πανεπιστημιακοί δάσκαλοι», λένε οι πανεπιστημιακοί, «θεωρήσαμε υποχρέωσή μας να απευθυνθούμε σε εσάς, ως τον καθ' ύλην αρμόδιο υπουργό, αλλά και σε κάθε δημοκρατικά σκεπτόμενο πολίτη, και να εκφράσουμε τις σκέψεις και τις ανησυχίες μας για τον απροκάλυπτο πλέον ρατσισμό και για τον υφέρποντα φασισμό, που απειλούν να εισέλθουν και στην εκπαίδευση», αναφέρουν στην επιστολή οι πανεπιστημιακοί και συνεχίζουν:

«Αφορμή μάς έδωσε το, όχι μοναδικό, αλλά πλέον πρόσφατο και πανελληνίως γνωστό περιστατικό στο 1ο Νηπιαγωγείο Νυδρίου Λευκάδας. Σύμφωνα με τα υπάρχοντα στοιχεία, η νηπιαγωγός κινήθηκε στο πλαίσιο του επίσημου Προγράμματος Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και στο πνεύμα της διαπολιτισμικής αγωγής και εκπαίδευσης. Στηρίχθηκε και εφάρμοσε τη θεμελιώδη παιδαγωγική αρχή της ισότιμης αντιμετώπισης των μαθητών της, ανεξάρτητα από την πολιτισμική ή εθν(οτ)ική προέλευσή τους. Προσπάθησε να βοηθήσει τα παιδιά να μάθουν να σέβονται τόσο τον Εαυτό τους όσο τον διαφορετικό Άλλο, βασική ικανότητα και απαραίτητη προϋπόθεση για μια γόνιμη αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφόρων πολιτισμικών και κοινωνικών ομάδων».

«Στο πλαίσιο μιας τέτοιας προσέγγισης, η ηθική και πρακτική αναγνώριση της ιδιαίτερης ταυτότητας (ατομικής, οικογενειακής, γλωσσικής κ.λπ.), των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και ταλέντων του κάθε παιδιού αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας», προσθέτουν, επισημαίνοντας:

«Η πρακτική στο εν λόγω Νηπιαγωγείο, σε ένα περιβάλλον με παιδιά διαφορετικής εθνοπολιτισμικής προέλευσης, φαίνεται να κινήθηκε στο πλαίσιο μιας σύγχρονης παιδαγωγικής προσέγγισης. Εντούτοις, το προσωπικό του έτυχε δυσμενούς μεταχείρισης από την υπηρεσία, επειδή κάποιοι διαμαρτυρήθηκαν σε βάρος της νηπιαγωγού και απείλησαν με εκφράσεις, όπως: «στηλιτεύουμε το γεγονός, καιροφυλακτούμε για τις εξελίξεις αλλά και για τις πειθαρχικές ποινές προς τους υπεύθυνους και προειδοποιούμε προς πάσα κατεύθυνση πως τέτοιου είδους συμπεριφορές δεν θα είναι ανεκτές ποτέ ξανά». (Απόσπασμα από Δελτίο Τύπου Πυρήνα Χρυσής Αυγής Λευκάδας, 7-11-12».

Οι καθηγητές θεωρούν ιδιαίτερα ανησυχητικό το γεγονός ότι «τα αρμόδια θεσμικά πρόσωπα υποχώρησαν μπροστά σε αυτές τις απειλές και ενήργησαν εν θερμώ».

«Ανησυχούμε, επίσης, επειδή όσοι αγανάκτησαν, αντί να προσφύγουν στα αρμόδια θεσμικά όργανα για να προβάλουν το όποιο αίτημά τους, προσέφυγαν σε εξωθεσμικά κέντρα. Προπάντων, όμως, μας ανησυχεί που η Χρυσή Αυγή επιχειρεί να εισχωρήσει και στο χώρο της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης, γεγονός απέναντι στο οποίο δεν πρέπει να υπάρξει καμιά ανοχή. Η πολιτεία οφείλει να κλείνει δυναμικά και συστηματικά το δρόμο σε κάθε αντιδημοκρατικό εγχείρημα», αναφέρουν και καταλήγουν:

«Καταδικάζουμε απερίφραστα τέτοιου είδους λογικές και πρακτικές και καλούμε τους υπεύθυνους φορείς της εκπαίδευσης, και προπάντων το υπουργείο Παιδείας, τους γονείς και εν γένει τις εκπαιδευτικές κοινότητες να προστατέψουν και να διαφυλάξουν το δημοκρατικό χαρακτήρα του ελληνικού σχολείου».


 TVXS - TV Χωρίς Σύνορα (http://tvxs.gr)

Γλώσσα και πολιτική: γλωσσικές εκδοχές και εξουσία στην Κύπρο. Δημόσια Συζήτηση

Η γλώσσα εργαλείο καταπίεσης και χειραγώγησης;

Ποιοι περιφρονούν τα κυπριακά στην ε/κ και στην τ/κ κοινότητα;

Να διδάσκονται τα κυπριακά;

Γιατί απαγορευόταν η χρήση της κυπριακής στην τάξη μέχρι πρόσφατα;

Γιατί απαγορεύτηκε η χρήση της τ/κ ποικιλίας στην τουρκοκυπριακή βουλή;

Να γράφονται ή όχι τα κυπριακά;

Οι κυπριακές και οι “επίσημες” γλωσσικές ποικιλίες στη δημόσια σφαίρα

...............................................................................................

γλώσσα και πολιτική

γλωσσικές εκδοχές και εξουσία στην Κύπρο

 

　Εισηγήσεις:

Mustafa Gӧkҫeoğlu, Εκπαιδευτικός - Ερευνητής

Φοίβος Παναγιωτίδης, Γλωσσολόγος - Επίκουρος Καθηγητής

Πανεπιστήμιο Κύπρου

Ελλάδα Ευαγγέλου, Δραματουργός -Ερευνήτρια

Πότε:

Τετάρτη, 13 Ιουνίου 2012, 19.00 -21.00             

Πού: Αίθουσα «Ειρήνης» (τέλος της οδού Λήδρας)

Γλώσσα: ελληνική και τουρκική (με απευθείας μετάφραση)

　

Συνδιοργανώνουν:Πλατφόρμα Ε/κ και Τ/κ Εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος”

KTöS

KTOEöS

Friedrich – Ebert Stiftung

　

Dil baskı ve manipülasyon bir aracı mı?

Kıbrıs Türkçesi’ni Rum ve Türk toplumlarından kimler küçümsüyor?

Kıbrıs Türkçesi’ni öğretilmeli mi?

Neden sınıfta Rumca kullanımı son zamanlara kadar yasaklıydı?

Neden Kıbrıs Türk dil çeşitliliği parlamentoda yasaklandı?

Kıbrısça yazılmalı mı?

Kıbrıs ve “resmi” dil çeşitlilikleri kamusal alanda da kullanılmalı mı?

Dil ve siyaset

Dil çeşitleri ve otorite

Konuşmacılar:

Mustafa Gӧkҫeoğlu-Öğretmen, Araştırmacı

Fivos Panayiotidis-Kıbrıs Üniversitesi öğretmeni

Elada Evagelou-Oyun yazarı, Araştırmacı

Tarih: 13 Haziran 2012, Çarşamba, 19:00 21:00      

Yer: Barış Odası (Ledras/ Lokmacı sokağının sonu)

Dil: Yunanca ve Turkçe (doğrudan çeviri)

Organize ederler:

Birleşik Kıbrıs Kıbrıslı Rum ve Kıbrıslı Türk Öğrtemenler Platformu KTöS

KTOEöS

Friedrich – Ebert Stiftung

Αναφορικά με το Εκπαιδευτικό Υλικό του μαθήματος της Βιολογίας

Ανακοίνωση Τύπου Αναφορικά με το Εκπαιδευτικό Υλικό Βιολογίας Α' Γυμνασίου – Θεματική Ενότητα 4, Αναπαραγωγή στον Άνθρωπο
Ο Κυπριακός Σύνδεσμος Οικογενειακού Προγραμματισμού, το Μεσογειακό Ινστιτούτο
Μελετών Κοινωνικού Φύλου, η एक्सेप्ट – ΛΟΑΤ Κύπρου και το Συμβούλιο Νεολαίας Κύπρου εκφράζουν την έντονη ανησυχία τους για το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού υλικού στο πλαίσιο του μαθήματος βιολογίας Α’ Γυμνασίου του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού.
Οι οργανώσεις μας έχουν ήδη προβεί σε παρέμβαση προς τον Υπουργό Παιδείας και
Πολιτισμού καλώντας τον να παρέμβει άμεσα για την αφαίρεση του πιο πάνω υλικού
και την αναδιαμόρφωση του έτσι ώστε να συνάδει με τους στόχους των Νέων
Αναλυτικών Προγραμμάτων και να συμβαδίζει με κοινώς αποδεκτές εισηγήσεις όσον
αφορά την προσέγγιση παρουσίασης θεμάτων σεξουαλικής και αναπαραγωγικής υγείας,
στη βάση των αρχών των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και σε επιστημονικά τεκμηριωμένα
ευρήματα.
Παράλληλα, ζητούμε να διευκρινιστεί, κατά πόσον αυτή η εγκύκλιος και ασκήσεις έχουν φτάσει
στα χέρια γονιών και παιδιών, και κατά πόσον αυτά έχουν διδαχθεί, και ζητούμε
από το Υπουργείο να ενημερώσει με ποιους τρόπους θα διασφαλιστεί ότι κάτι
παρόμοιο δε θα συμβεί στο μέλλον.
Στο περιεχόμενο του υλικού γίνονται αναφορές που είναι έντονα φορτισμένες με ηθικολογικές και ιδεολογικές διατυπώσεις, περιλαμβάνουν κριτική προς συγκεκριμένες
συμπεριφορές και επικεντρώνονται στους κινδύνους και τα αρνητικά της
σεξουαλικότητας. Επιπλέον, η επιλογή και η παρουσίαση ασκήσεων γίνεται με τέτοιο
που προφανή στόχο έχει να δαιμονοποιήσει τη δημιουργία σχέσεων από τους νέους
και να επικεντρωθεί στους κινδύνους που αυτές περιλαμβάνουν, με σενάρια που
περιέχουν ανακρίβειες και καταστροφολογία.
Το κεφάλαιο ‘Αναπαραγωγή’ και οι 'Διευκρινίσεις για το 4ο Δίωρο της Αναπαραγωγής στον άνθρωπο: Προς εκπαιδευτικούς και Γονείς' παρουσιάζονται με τρόπο που αντίκειται σε βασικές
αρχές που υιοθετούνται διεθνώς για τη διδασκαλία της σεξουαλικής και
αναπαραγωγική υγείας, και δε συμβαδίζουν με τους στόχους των Νέων Αναλυτικών
Προγραμμάτων που αποσκοπούν στη διαμόρφωση νέων ατόμων που θα σκέφτονται ελεύθερα, κριτικά και αυτόνομα। Το περιεχόμενο του υλικού είναι αντίθετο στην προσέγγιση της Περιεκτικής Σεξουαλικής Διαπαιδαγώγησης, ελεύθερης από ιδεολογίες και προκαταλήψεις την οποία πολλοί διεθνείς οργανισμοί, εξειδικευμένοι στο θέμα, όπως ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας και η ∆ιεθνής Οµοσπονδία Οικογενειακού Προγραµµατισµού (∆ΟΟΠ), συστήνουν και υιοθετούν.

Η αποτελεσματικότητα της Περιεκτικής Σεξουαλικής ∆ιαπαιδαγώγησης για την προαγωγή
της σεξουαλικής και αναπαραγωγικής υγείας τεκµηριώνεται µέσα από πολυάριθµες
επιστηµονικές µελέτες και αναλύσεις, σε αντίθεση με προσεγγίσεις βασισμένες στην
αποχή που φαίνεται να αυξάνουν τους κινδύνους αφού οι νέοι δεν ενημερώνονται για
τις επιλογές τους και για τρόπους αποτελεσματικής προφύλαξης.
Στόχος θα πρέπει να είναι η ενδυνάµωση των µαθητών και νέων ως ατόµων που να µπορούν
να έχουν αυτοδιάθεση σε σχέση µε τη σεξουαλικότητά τους και να μπορούν να κάνουν ενημερωμένες επιλογές στους τομείς των σχέσεων (φιλικές, ρομαντικές, γάμος, οικογένεια, συμβίωση κλπ)। Το ζήτημα της σεξουαλικής δραστηριότητας των ατόμων αποτελεί ακόμα σε μεγάλο βαθμό θέμα ταμπού μέσα στα σχολεία και συντείνει στην στοχοποίηση (και λεκτική βία,
περιθωριοποίηση, εκφοβισμό) κάποιων μαθητριών/μαθητών στη βάση της τυχόν
σεξουαλικής τους δραστηριότητας.
Τέτοιο υλικό αντί να αποτρέπει, ενθαρρύνει τέτοιο στιγματισμό και προκαταλήψεις.

Για περισσότερες πληροφορίες επικοινωνήστε με: Μαρία Επαμεινώνδα, Εκτελεστική
Διευθύντρια ΚΣΟΠ, famplanm@spidernet.com.cy,
22-751093 ή Μαργαρίτα Καψού, Πρόεδρο ΔΣ ΚΣΟΠ, chair@cfpa.org.cy.

Για την κυπριακή γλώσσα στα σχολεία μας

Μιλάτε τζαι κυπριακά

Πηγή: Sigma Live

Αξιοποιείται η διάλεκτός μας στα σχολεία

Το νέο αναλυτικό πρόγραμμα νεοελληνικής δίνει ένα τέλος στη σύγχυση για το αν πρέπει οι καθηγητές και μαθητές να μιλούν και κυπριακά στα σχολείαΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ της κυπριακής διαλέκτου θα επιφέρει θετικότατα αποτελέσματα στην εκπαίδευση γενικότερα του τόπουΣτα κυπριακά σχολεία πάντοτε υπήρχε μια αμηχανία σε ό,τι αφορά το ρόλο της διαλέκτου μας στον τρόπο διδασκαλίας και γενικότερα στο εκπαιδευτικό σύστημα.

Σε ορισμένα σχολεία οι επιθεωρητές επιτρέπουν στους καθηγητές και μαθητές να χρησιμοποιούν την κυπριακή διάλεκτο, ενώ σε άλλα, λόγω άγνοιας, αρκετοί καθηγητές απαγορεύουν τη χρήση της κυπριακής διαλέκτου, θεωρώντας την εμπόδιο στη εκμάθηση της νεοελληνικής।Το ζήτημα πλέον ξεκαθαρίζει, αφού φιλοσοφία του νέου αναλυτικού προγράμματος νεοελληνικής γλώσσας, που ξεκίνησε φέτος να εφαρμόζεται από το Υπουργείο Παιδείας στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, είναι πως πρέπει να αξιοποιείται και η κυπριακή διάλεκτος για να επιτευχθεί μια σωστότερη μετάβαση των μαθητών στη νεοελληνική γλώσσα.

Στιγματισμένη η διάλεκτος

Η υπεύθυνη του νέου αναλυτικού προγράμματος για τη γλώσσα, καθηγήτρια γλωσσολογίας Σταυρούλα Τσιπλάκου, δήλωσε στη «Σ» ότι σε πολλές χώρες οι διάλεκτοι είναι κοινωνικά «στιγματισμένες» όσον αφορά στο ρόλο που μπορούν να παίξουν στη γλωσσική διδασκαλία. «Αυτό συνέβαινε ώς τώρα και στην Ελλάδα και στην Κύπρο, όπως έχουν δείξει και πολλές επιστημονικές έρευνες», είπε η κ. Τσιπλάκου.Πρόσθεσε ότι στην Κύπρο η διάλεκτος κατά κανόνα δεν θεωρείται όργανο και μέσο καλλιέργειας του γραμματισμού, παρά το γεγονός ότι μπορεί να έχει και γραπτή παράδοση. «Συχνά κυριαρχούν απόψεις περί ''γλωσσικού ελλείμματος'' των μαθητριών και των μαθητών ή και της γλωσσικής κοινότητας στο σύνολό της», συμπλήρωσε.Η καθηγήτρια γλωσσολογίας τόνισε ότι ένας από τους στόχους του νέου προγράμματος είναι να αξιοποιήσει δυναμικά και ουσιαστικά τη γλωσσική ποικιλότητα και να την καταστήσει εργαλείο γλωσσικής καλλιέργειας, με απώτερο στόχο την ενίσχυση της γλωσσομάθειας και τη δημιουργία κριτικών στάσεων απέναντι στη γλώσσα.

Οι λόγοι

Έρευνα που διενήργησε η κ. Τσιπλάκου αναφέρει τους λόγους που πρέπει να αξιοποιηθεί η κυπριακή διάλεκτος στο εκπαιδευτικό σύστημα.«Σε οποιοδήποτε παιδαγωγικό μοντέλο που ασπάζεται την αρχή ότι η επόμενη γνώση οικοδομείται πάνω σε προηγούμενη, η προϋπάρχουσα γνώση οφείλει να αξιοποιείται. Στην περίπτωση του γλωσσικού μαθήματος, η προϋπάρχουσα γνώση της διαλέκτου, το προϋπάρχον γλωσσικό κεφάλαιο των παιδών, οφείλει να γίνει όργανο οικοδόμησης της γνώσης της νέας ελληνικής. Αυτό συνεπάγεται αντιπαραβολική διδασκαλία της κυπριακής και της νέας ελληνικής, προκειμένου να καταστούν συνειδητές στις μαθήτριες και στους μαθητές οι ομοιότητες και οι διαφορές τους, ως μηχανισμός όξυνσης της μεταγλωσσικής τους ενημερότητας», αναφέρεται στην έρευνα.Επίσης θεωρεί ότι στην παιδαγωγική του κριτικού γραμματισμού παίζει τεράστιο ρόλο η επίγνωση του ρόλου που μπορεί να διαδραματίσει η γλωσσική ποικιλότητα στην επικοινωνία. «Αν πρόκειται να διδαχθεί λειτουργικά η διαφοροποίηση της γλώσσας, ανάλογα με το κειμενικό είδος και την περίσταση μέσα στην οποία γεννάται, καθώς και οι τρόποι με τους οποίους οι διάφορες μορφές της γλώσσας κωδικοποιούν ιδεολογήματα, κοινωνικές σχέσεις και πολιτισμικές πρακτικές, αυτό δεν μπορεί να γίνει εν κενώ και ερήμην της γλωσσικής πραγματικότητας των μαθητριών και των μαθητών». Η έρευνα καταλήγει ότι η αξιοποίηση της κυπριακής διαλέκτου θα επιφέρει θετικότατα αποτελέσματα στην εκπαίδευση γενικότερα του τόπου.

Πώς γίνεται το μάθημα γλώσσας

Κατά τακτά χρονικά διαστήματα οι μαθητές θα έχουν την ευκαιρία να επεξεργαστούν με τον εκπαιδευτικό τους διάφορα κειμενικά είδη του προφορικού και του γραπτού λόγου. «Επιλέγει ο δάσκαλος ή καθηγητής κείμενα είτε από λογοτεχνικά βιβλία ή από το διαδίκτυο, άρθρα εφημερίδων στη ελληνική γλώσσα ή στην κυπριακή διάλεκτο και στη συνέχεια γίνεται μια προσπάθεια σύνδεσης και κατανόησής τους», εξήγησε η καθηγήτρια.Πρόσθεσε ότι στο πρόγραμμα «δεν προβλέπεται καμία μορφή ''διαχωρισμού'' των δύο ποικιλιών, ούτε στις ώρες διδασκαλίας ούτε μέσα στο μάθημα». «Αντίθετα, προβλέπει συνειδητή αντιπαραβολή. Δεν κάνει ρυθμίσεις ως προς το πώς πρέπει να μιλάνε μέσα στην τάξη οι εκπαιδευτικοί και οι μαθήτριες/μαθητές. Στη συζήτηση μέσα στην τάξη προτείνεται να χρησιμοποιείται όποια μορφή (ή μορφές) γλώσσας εξυπηρετούν καλύτερα την κατανόηση των νοημάτων», είπε η Σταυρούλα Τσιπλάκου.«Ωστόσο, τόνισε, «στις δραστηριότητες παραγωγής λόγου, είτε προφορικού είτε γραπτού, θέλουμε οι μαθήτριες και οι μαθητές να είναι απόλυτα συνειδητοποιημένοι όσον αφορά ποια ποικιλία μιλούν/γράφουν, ανάλογα με τις απαιτήσεις του κειμενικού είδους, τον πομπό, τον αποδέκτη κτλ.».Οι μαθήτριες και οι μαθητές θα μπορούν έτσι να κατανοήσουν τις βασικές δομικές ομοιότητες και διαφορές της νέας ελληνικής γλώσσας και της κυπριακής διαλέκτου και να είναι σε θέση να τις χρησιμοποιούν σωστά.«Η αξιοποίηση δεξιοτήτων από τη μητρική γλώσσα στο πλαίσιο διδακτικών μοντέλων προσθετικής διγλωσσίας μπορεί να έχει ευεργετικά αποτελέσματα. Τέτοιες δεξιότητες περιλαμβάνουν, π.χ., την ικανότητα εντοπισμού και κατανόησης βασικών εννοιών με βάση το κειμενικό ή επικοινωνιακό συγκείμενο. Επίσης, κοινές γλωσσικές λειτουργίες και κειμενικά είδη και οι κειμενικές και πολιτισμικές-κοινωνικές συμβάσεις που τα διέπουν, μπορεί να είναι ήδη γνωστά στη μητρική γλώσσα και επομένως αναγνωρίσιμα στη δεύτερη. Ακόμα και η μεταγλωσσική επίγνωση της γραμματικής της μητρικής γλώσσας μπορεί να βοηθήσει στη συνειδητή εκμάθηση της δεύτερης», αναφέρει έρευνα της καθηγήτριας γλωσσολογίας. Οι πρώτες εντυπώσεις καθηγητών και γονέων για το νέο αναλυτικό πρόγραμμα για τη γλώσσα είναι πολύ θετικές. Κτίζεται, πλέον, η αντίληψη ότι η κυπριακή διάλεκτος αποτελεί κληρονομιά του τόπου και πρέπει οπωσδήποτε να μείνει ζωντανή.

Η διδασκαλία της ιστορίας στην ε/κ κοινότητα της Κύπρου

Η διδασκαλία της ιστορίας στην ε/κ κοινότητα της Κύπρου

Παρέμβαση στο φόρουμ ιστορικών του ερευνητικού κέντρου POST στη νεκρή ζώνη, 15/7/2010

του Γρηγόρη Ιωάννου

Το 2003 είχα ολοκληρώσει τις σπουδές μου στη Διεθνή Ιστορία στο LSE στο Ηνωμένο Βασίλειο και επέστρεψα στην Κύπρο για να καταχωρήσω το πτυχίο μου στην ΚΔ και να κάνω αίτηση για να διδάξω ιστορία στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Εκεί πληροφορήθηκα ότι αυτό δεν ήταν δυνατό και ότι θα έπρεπε να εξομοιώσω το πτυχίο μου από το Πανεπιστήμιο του Λονδίνου με αυτό που παραχωρεί το Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Τι εννοείτε; ρώτησα τη μεσήλικη δημόσια υπάλληλο.

Κοιτάξτε, μου είπε, πώς θα διδάξετε ιστορία όταν δεν ξέρετε την ελληνική γλώσσα;

Μα ξέρω ελληνικά, απάντησα, είναι η πρώτη μου γλώσσα.

Ναι, αλλά σπουδάσατε στην Αγγλία. Πρέπει να παρακολουθήσετε μαθήματα στα νέα και αρχαία ελληνικά και λατινικά στο Πανεπιστήμιο Κύπρου.

Μα δεν κάνω αίτηση για να διδάξω ούτε νέα ούτε αρχαία ελληνικά ούτε λατινικά, απάντησα. Κάνω αίτηση για να διδάξω ιστορία, αυτό είναι το αντικείμενό μου.

Δεν υπάρχει τέτοιο πράγμα, απάντησε. Πρέπει να γίνετε φιλόλογος. Τότε θα διδάσκετε όλα τα φιλολογικά μαθήματα.

Αρνήθηκα και προχώρησα σε μεταπτυχιακές και μετά διδακτορικές σπουδές στην Πολιτική Κοινωνιολογία και πάλι στο Η.Β.

Αφού εξήγησα ότι δεν είμαι - τυπικά ομιλούντες - ιστορικός, δεν έχω δηλαδή το δικαίωμα να διδάξω ιστορία, μπορώ να ξεκινήσω την παρουσίασή μου στην οποία θα αναφερθώ στις πολιτικές και κοινωνιολογικές συνέπειες του εθνοκεντρισμού στο ε/κ εκπαιδευτικό σύστημα γενικά και ειδικότερα στη διδασκαλία της ιστορίας, καθώς και στο συνεχιζόμενο αγώνα για την υπέρβασή του με στόχο τον εκσυγχρονισμό, την κοινωνική πρόοδο και την ειρήνη. Αυτή η παρουσίαση όπως ήδη μπορείτε να καταλάβετε δεν θα είναι απλώς ακαδημαϊκή, αλλά επίσης και πιο σημαντικά πολιτική και ακτιβιστική.

Α. Ο εθνοκεντρισμός στο επίκεντρο της διδασκαλίας της ιστορίας

Το γεγονός ότι η ιστορία δεν γίνεται αντιληπτή ως πλήρως αυτόνομη επιστήμη αλλά υπάγεται στις ελληνικές σπουδές/φιλολογία, συνιστά, κατά τη γνώμη μου, τη δομική βάση του εθνοκεντρισμού στο ε/κ εκπαιδευτικό σύστημα στην ολότητά του. Αυτό είναι ένα φαινόμενο του ελληνόφωνου κόσμου, καθώς στις περισσότερες χώρες οι σπουδές γλώσσας και λογοτεχνίας διαχωρίζονται πλήρως από τις σπουδές ιστορίας. Και παρότι οι συνέπειες αυτής της ενοποίησης δυο ξεχωριστών κλάδων/επιστημονικών πεδίων είναι πιο σοβαρές στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, με την έννοια ότι το παρελθόν εξετάζεται και γίνεται κατανοητό μέσα από ένα εθνικό φακό, οι ρίζες του προβλήματος, για να είμαστε ειλικρινείς, βρίσκονται στην ελληνόφωνη ακαδημία. Παρά τις μικρές τους διαφορές, το Πανεπιστήμιο Κύπρου ακολουθεί το σύστημα των ελληνικών πανεπιστημίων και απαιτεί από τους προπτυχιακούς φοιτητές του να παίρνουν μια σειρά μαθημάτων στα νέα και αρχαία ελληνικά και λατινικά ως μέρος του προγράμματος σπουδών. Ταυτόχρονα απαιτεί από τους φοιτητές των Νέων και Αρχαίων Ελληνικών να παίρνουν μια σειρά μαθημάτων στην ιστορία ως μέρος του δικού τους προγράμματος σπουδών. Και στο τέλος της ημέρας τους θεωρεί όλους φιλολόγους. Παρότι γίνεται κάποιου είδους εξειδίκευση, αυτό δεν λαμβάνεται κατ' ανάγκη και συνήθως υπόψη αργότερα, όταν αυτοί οι φιλόλογοι προσλαμβάνονται για να διδάξουν Ελληνικά ή Ιστορία όχι σύμφωνα με την κατεύθυνση των σπουδών τους στο προπτυχιακό επίπεδο, αλλά με τις γενικότερες ανάγκες του ε/κ συστήματος μέσης εκπαίδευσης.

Όταν ήγειρα αυτό το ζήτημα σε ένα συνέδριο σχετικά με τη διαδικασία της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης το 2008, πήρα από μια εκπαιδευτικό μέσης εκπαίδευσης την απάντηση ότι “οι φιλόλογοι είναι ιστορικοί και οι ιστορικοί είναι φιλόλογοι”, ενώ οι πολιτικοί ακαδημαϊκοί (αυτοί που εμπλέκονταν στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση) παρέμειναν σιωπηλοί. Φαίνεται ότι αυτή η ανάμειξη της ελληνικής λογοτεχνίας και της ιστορίας περνά πάνω κάτω ως ένα αυταπόδεικτο δεδομένο και ότι δεν έχει ποτέ αμφισβητηθεί σοβαρά, ούτε ακόμα και από εκείνο το σχετικά ριζοσπαστικό μανιφέστο για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 2004 που υιοθετήθηκε από την κυβέρνηση Παπαδόπουλου και που υποτίθεται βρίσκεται σε διαδικασία εφαρμογής από την σημερινή κυβέρνηση Χριστόφια. Γιατί επιμένω σε αυτό; Επειδή αυτή η υπαγωγή της ιστορίας στις ελληνικές σπουδές έχει οντολογικές, επιστημολογικές και πολιτικές συνέπειες. Αυτόματα τοποθετεί την ιδέα του ελληνικού κόσμου στο επίκεντρο του ιστορικού πεδίου, βλέποντας με άλλα λόγια ευρύτερες και παγκόσμιες και περιφερειακές ιστορικές εξελίξεις μόνο ή κυρίως σε σχέση με τον “Ελληνισμό”. Από επιστημολογικής πλευράς αυτό στενεύει το πεδίο της ιστορίας καθιστώντας το μονοθεματικό και μονοδιάστατο και πιο σημαντικά αγνοεί τις συγκεκριμένες μεθοδολογίες της επιστήμης της ιστορίας όπως οι πολλαπλές πηγές και η συστηματική ανάλυση, που περιορίζονται σε μερικά κλασικά κείμενα και τη λογοτεχνική τους συζήτηση. Τέλος, από πολιτικής πλευράς αυτό οδηγεί σε μια συνειδητή και ασυνείδητη σύγχυση μεταξύ των εθνικών μύθων και των ιστορικών δεδομένων και αναπαράγει την ανικανότητα να σκεφτεί κανείς πέραν των όρων της “Εθνικής Ιστορίας” - αυτής της ιδεολογίας κρατικής κατασκευής της Ευρώπης του 19ου αιώνα. Η υπαγωγή της ιστορίας στο πεδίο της εθνικής κουλτούρας προωθεί την ενσωμάτωση μυθικών στοιχείων στην ιστορική αφήγηση συχνά με ένα “αθώο”, σχεδόν ανεπαίσθητο τρόπο μέσα από τη λογοτεχνική αδεία και τις ευρηματικές γλωσσικές μορφές.

Περνώντας από τη διανοητική στην οντολογική βάση του εθνοκεντρισμού, συναντάμε την παλιά, ενός αιώνα και κάτι, πολιτική προϋπόθεση του ε/κ εθνικισμού – ότι η Κύπρος ήταν, είναι και θα πρέπει να παραμείνει ελληνική. Πολλοί ερευνητές έχουν αναλύσει το φαινόμενο του εθνικισμού γενικά και του ε/κ εθνικισμού συγκεκριμένα με πολλούς τρόπους και σχήματα. Αυτό που θέλω να επισημάνω εδώ είναι ότι η θέση του Μαυράτσα το 1998 ότι ο εθνικισμός στην ε/κ κοινότητα καθορίζει τις παραμέτρους της πολιτικής ορθοδοξίας και άρα η αποκάλυψη της εθνικιστικής ιδεολογίας συνιστά πράξη κοινωνικής κριτικής, συνεχίζει να υφίσταται και σήμερα. Με μια σύντομη εξέταση της ύλης και των εγχειριδίων της “ιστορίας” στα ε/κ σχολεία καταλαβαίνει κανείς ότι πρόκειται για “ιστορία της Ελλάδας” και δευτερευόντως για “ιστορία της Κύπρου” που έτσι και αλλιώς γίνεται αντιληπτή ως προέκταση της Ελλάδας. Η έκθεση του Παπαδάκη για το PRIO (2008) αναλύει και επεξηγεί το βασικό σχήμα που χρησιμοποιείται ακόμα και σήμερα στα ε/κ σχολεία και υποδεικνύει τις βασικές του πολιτικές προεκτάσεις – την ταύτιση δηλαδή των εννοιών του “Έλληνα” και του “Κύπριου” και άρα τον αποκλεισμό των Τ/κ από την κυπριακότητα, είτε μέσα από την άρνηση της εθνοτικής τους ταυτότητας (αντιμετωπίζονται ως Έλληνες που χρειάζονται να αφομοιωθούν) είτε μέσα από τη στερεοτυπική θεώρησή τους και τη δαιμονοποίηση τους ως εθνικά Άλλων, δηλαδή “Τούρκους”. Μερικοί από τους 20χρονους μου φοιτητές πέρσι νόμιζαν ότι οι Τ/κ ήταν Τούρκοι που ήρθαν στην Κύπρο μετά το 1974 και ότι θα πρέπει να επιστρέψουν στην Τουρκία. Ελπίζω βέβαια ότι αυτή η τωρινή λανθασμένη αντίληψη να μην αποκτήσει το καθεστώς ντε φάκτο πραγματικότητας τις επόμενες δεκαετίες. Βέβαια, η πολιτική πραγματικότητα και ο επίσημα διακηρυγμένος στόχος της εγκαθίδρυσης μιας διζωνικής δικοινοτικής δημοκρατίας βρίσκεται σε διάσταση με την ε/κ εθνικιστική ιδεολογία και οι προσπάθειες να γεφυρωθεί αυτό το χάσμα από κατά τα άλλα πραγματιστές και μετριοπαθείς φιλελεύθερους πολιτικούς και διανοούμενους, οδηγούν στην αυθαιρεσία, τη σύγχυση και τις εξόφθαλμες αντιφάσεις.

Οι πολιτικές προεκτάσεις της συνεχιζόμενης ηγεμονίας του εθνικισμού στην ε/κ κοινότητα γενικά και ειδικά στη διδασκαλία της ιστορίας είναι τριών ειδών. Πρώτον, η στρατηγική της ελίτ για την κατασκευή και διατήρηση της “εθνικής ενότητας” εφαρμόζεται μέσα από την επίσημη εθνική ιστορική αφήγηση. Αυτή η διαδικασία συνίσταται στην εφεύρεση των παραδόσεων σύμφωνα με το γνωστό όρο του Χόπσμπαουμ και την κατασκευή των γεγονιδίων για να την στηρίξουν (το κρυφό σχολειό στην Τουρκοκρατία, η ύψωση του λάβαρου στην Αγία Λαύρα στις 25 Μαρτίου 1821, η απαίτηση της ένωσης στο καλωσόρισμα των Βρετανών το 1878). Αυτή βέβαια είναι μια διαδικασία διαστρέβλωσης των ιστορικών εξελίξεων και η συστηματική επανάληψη της, ειδικά στη δημοτική εκπαίδευση, ενσταλάζει τις εφευρημένες παραδόσεις στη συνείδηση των παιδιών και χρειάζονται χρόνια μελέτης και αμφισβήτησης σε πανεπιστημιακό επίπεδο να γίνουν αντιληπτές για αυτό που πραγματικά είναι. Δεύτερον, οι Τ/κ γίνονται αντιληπτοί ως μειονότητα με πιο αδύνατα ιστορικά και πολιτικά δικαιώματα για το παρόν και το μέλλον της Κύπρου σε σχέση με τους Ε/κ, οι οποίοι καθίστανται έτσι απρόθυμοι να στηρίξουν ή να αποδεχτούν καν μια συμφωνία διαμοιρασμού εξουσίας σε ένα μελλοντικό ομοσπονδιακό πλαίσιο. Τρίτον, οι Ε/κ μαθητές αδυνατούν να σκεφτούν έξω από το εθνικό πλαίσιο με αποτέλεσμα να μειώνεται η δυνατότητά τους για κριτική σκέψη, πολυπρισματικότητα, πολυδιάστατη ανάλυση και ιστορικό διάλογο.

Β. Η προσπάθεια για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μακριά από τον εθνοκεντρισμό 2004-2010

Η τ/κ εξέγερση του 2002, το άνοιγμα των οδοφραγμάτων το 2003 και η ένταξη στην Ε.Ε. είχε δημιουργήσει καινούργια δεδομένα επί του εδάφους και έθεσε ξανά πιο έντονα το διακύβευμα της σύγκρουσης σε σχέση με την ιστορία της Κύπρου. Καθώς η προοπτική ενός καινούργιου μέλλοντος διάνοιξε, υπήρξε νέα ώθηση να ξανασκεφτούμε το παρελθόν μας και να επαναπροσδιορίσουμε την εκπαιδευτική διαδικασία στην ολότητά της προς την κατεύθυνση του μέλλοντος. Σε αυτό το πλαίσιο η επιτροπή των 7 ακαδημαϊκών συνέγραψε το μανιφέστο της για μια ολοκληρωμένη και δομική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. Το πιο ριζοσπαστικό στοιχείο εκείνου του κειμένου ήταν η επίθεση στον εθνοκεντρισμό που γινόταν αντιληπτός ως κυρίαρχος, πολιτιστικά μονολιθικός και ως περιοριστικός του πολιτικού και ιδεολογικού πλαισίου της κυπριακής εκπαίδευσης. Προσέγγιζε την Κύπρο ως αυτόνομη και ευρωπαϊκή και προωθούσε την ιδέα να ληφθούν σοβαρά υπόψη οι πραγματικότητες του δικοινοτισμού και της πολυπολιτισμικότητας ενσωματώνοντάς τες στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η σημασία εκείνης της πρότασης έγκειται όχι τόσο στην πραγματική της επιρροή στη διαδικασία που ακολούθησε, αλλά κυρίως στο ότι διεύρυνε τα αποδεκτά όρια του δημόσιου διαλόγου για την εκπαίδευση γενικά και τη διδασκαλία της ιστορίας πιο συγκεκριμένα. Αυτό που πριν ήταν λογοκρινόμενο ως μη πατριωτικό και προδοτικό, έβγαινε τώρα από το στόμα ειδικών που διορίστηκαν να συμβουλεύσουν το κράτος.

Η αλλαγή των τ/κ εγχειριδίων ιστορίας το 2004, που χαιρετίστηκε από τους προοδευτικούς στο νότο, μας όπλισε με ένα επιπρόσθετο επιχείρημα για την ανάγκη να ανταποδώσουμε στο πλαίσιο της εν εξελίξει διαδικασίας επανένωσης. Παρόλα αυτά το γενικότερο κλίμα στη διάρκεια της προεδρίας Παπαδόπουλου και ειδικότερα ο θάνατος του μεταρρυθμιστή Υπουργού Παιδείας Πεύκιου Γεωργιάδη, ήταν τέτοιο που δεν επέτρεπε πολλή ελπίδα για τέτοια φιλόδοξη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Μόνο το 2008, μετά την εκλογή Χριστόφια άνοιξε ξανά η προοπτική υλοποίησης των εισηγούμενων αλλαγών. Ο νέος Υπουργός Αντρέας Δημητρίου φάνηκε έτοιμος να προχωρήσει και μίλησε με μια καινούργια γλώσσα στις αρχικές του εγκυκλίους. Μίλησε με αρνητικά λόγια για τις εθνικιστικές ε/κ και τ/κ παραστρατιωτικές ομάδες της περιόδου 1963-1974, αμφισβήτησε την αναγκαιότητα των στρατικοποιημένων σχολικών παρελάσεων, είπε ότι τα μοντέλα μας και οι ήρωες μας δεν πρέπει να είναι μόνο οι νεκροί έφηβοι και μίλησε για την αναγκαιότητα εκδημοκρατισμού του σχολείου μας. Κήρυξε το ακαδημαϊκό έτος 2008-2009, έτος “καλλιέργειας κουλτούρας ειρηνικής συμβίωσης” και άφησε ανοιχτή την προοπτική επαφών μεταξύ Ε/κ και Τ/κ μαθητών. Αλλά η εθνικιστική υστερία που ακολούθησε τα τελευταία δυο χρόνια, με μπροστάρη τον Αρχιεπίσκοπο, τις ηγεσίες της ΠΟΕΔ και της ΟΕΛΜΕΚ καθώς και πολιτικούς από όλα τα κόμματα εκτός του ΑΚΕΛ, δεν άφηνε και πολλά περιθώρια να γίνουν επιτρεπτές, ή έστω ανεκτές, σημαντικές αλλαγές (βλέπε π.χ. “Εκπαιδευτική Αλλαγή” και “Καλέμι”, 2009).

Η επίθεση ενάντια στις προσπάθειες για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση επικεντρώθηκε γενικά στο μάθημα της ιστορίας. Το ΑΚΕΛ κατηγορήθηκε ότι προσπαθεί να “ εργαλειοποιήσει την ιστορία” και να “ιδεολογικοποιήσει τη διδασκαλία της”. Έτσι ουσιαστικά το συντηρητικό εθνικιστικό στρατόπεδο χρησιμοποίησε τη φιλελεύθερη ρητορική της “ουδέτερης εκπαίδευσης” προβάλλοντας την άποψη ότι μέχρι τώρα δεν υπήρχε ιδεολογία στο εκπαιδευτικό σύστημα και ότι το ΑΚΕΛ προσπαθούσε τώρα να επιβάλει τη δική του. Ακόμα και στο τελευταίο βιβλίο του Περσιάνη (2010) σχετικά με την εκπαιδευτική πολιτική στην Κύπρο, το οποίο κατά τα άλλα αναγνωρίζει την άρρηκτη σχέση μεταξύ πολιτικής και εκπαίδευσης, σε κάποιο σημείο (σ. 113) ασκεί κριτική στην προσπάθεια για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ως υποκινούμενη από πολιτικά και όχι εκπαιδευτικά κίνητρα. Αυτή η ρητορική αρθρώθηκε από την οπτική του συστήματος, από μια οπτική του παρόντος ηγεμονικού κοινωνικο – οικονομικού στρατοπέδου, που αντιλαμβάνεται τη δική του ιδεολογία ως την πραγματικότητα, τη δική του άποψη ως μη πολιτική αλλά ως το πλαίσιο της θεμιτής πολιτικής. Βέβαια θα ήταν αχρείαστο να πω ότι για να κατασκευάσει κανείς αυτή τη μία “αντικειμενική αλήθεια”, τη βάση δηλαδή της επίσημης ιστορίας, θα πρέπει να λογοκριθούν άλλες, εναλλακτικές φωνές, θέματα και φαινόμενα, όπως σημειώνει ο Παναγιώτου (2009): η πολιτική κουλτούρα της κατώτερης τάξης και η ταξική πάλη είναι δύο τέτοια παραδείγματα.

Η απάντηση του ΑΚΕΛ ήταν ήπια, με την έννοια ότι απέφυγε τη μετωπική σύγκρουση με τις εθνικιστικές δυνάμεις και προσπάθησε να μετριάσει τη στάση του με στόχο να πετύχει μια κάποιου είδους συναίνεση. Αυτό αποδείχθηκε πλήρως ανέφικτο, αφού οι συντηρητικοί εθνικιστές έμειναν αμετακίνητοι στις θέσεις τους (οι συντεχνίες των εκπαιδευτικών απείχαν επίσημα από τις επιτροπές και τα πολιτικά κόμματα δεν ψήφισαν το κονδύλι στη Βουλή). Η ακαδημαϊκή επιτροπή για το μάθημα της ιστορίας διορίστηκε με στόχο να αντανακλά σε γενικές γραμμές τις ισορροπίες στη δημόσια συζήτηση περί του θέματος. Τελικά η επιτροπή χωρίστηκε στα δύο με αποτέλεσμα να εκπονηθούν δύο προτάσεις: η μια της πλειοψηφίας (3) και η άλλη της μειοψηφίας (2). Η πρόταση της πλειοψηφίας δημοσιεύτηκε πριν από δύο περίπου μήνες στην ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας και θεωρείται η επίσημη, ενώ η πρόταση της μειοψηφίας δεν έχει δημοσιευτεί ακόμη.

Η πρόταση της πλειοψηφίας είναι πραγματικά απαράδεκτη. Το “νέο” αναλυτικό πρόγραμμα αποτελεί ουσιαστικά αντιγραφή του παλιού/υπάρχοντος αναλυτικού με κάποιες μικρές προσθήκες σχετικά με την κυπριακή ιστορία. Σχετικά δε με τις δεξιότητες υπάρχει μία μοναδική αναφορά: “[οι μαθητές] να αναζητούν και να χρησιμοποιούν ποικίλες ιστορικές πηγές [...] και να είναι σε θέση να τις αξιολογούν και να τις σχολιάζουν και ανάλογα να αποδέχονται ενδεχόμενες πολλαπλές ερμηνείες του ιστορικού γεγονότος ή φαινομένου, στο οποίο αυτές αναφέρονται” (σ. 25). Ωστόσο, διαβάζοντας κανείς το όλο θεματικό και αναλυτικό πλαίσιο που προτείνεται, αυτή η νύξη στην πολλαπλότητα της ερμηνείας δεν είναι παρά ρητορική. Η αφήγηση εξακολουθεί να εστιάζει στον Ελληνισμό και η Κύπρος εξακολουθεί να θεωρείται αναπόσπαστο μέρος του. Οι μαθητές καλούνται για παράδειγμα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή κατά της πολιτικής του Καποδίστρια, υπέρ ή κατά της πολιτικής του Τρικούπη και υπέρ ή κατά της Μεγάλης Ιδέας. Η υποτιθέμενη πολυπρισματικότητα τοποθετείται μέσα στο πλαίσιο του έθνους. Πολλαπλές οπτικές επιτρέπονται μόνο μέσα στα πλαίσια του Ελληνισμού και όχι σε σχέση με αυτόν. Και σίγουρα ούτε καν μέσα στα πλαίσια της ε/κ κοινότητας, όπου παρά τις αναφορές στους δύο πόλους (ΑΚΕΛ και Εθναρχία, σ. 55), οι μαθητές δεν καλούνται για παράδειγμα να επιχειρηματολογήσουν υπέρ ή εναντίον της Ένωσης ή υπέρ ή εναντίον της ΕΟΚΑ.

Γενικά η πρόταση για τη δημοτική εκπαίδευση είναι πολύ χειρότερη από αυτή για τη μέση εκπαίδευση. Στη δημοτική εκπαίδευση η ιστορία είναι πολύ πιο περιληπτική και η οθωμανική περίοδος δεν εξετάζεται αυτόνομα όπως η δυτική περίοδος (Φραγκοκρατία και Ενετοκρατία) αλλά εντάσσεται σε τρία κεφάλαια με τίτλο: “Ο Ελληνικός κόσμος από την άλωση (δηλ. της Κωνσταντινούπολης) ως την Επανάσταση του 1821”, “Προετοιμασία και σταθμοί της ελληνικής Επανάστασης” και “Η Κύπρος στην τελευταία περίοδο της οθωμανικής κυριαρχίας 1830-1878” οπόταν υποτίθεται ότι εμφανίστηκε το ενωτικό κίνημα. Στους γενικούς στόχους της δημοτικής εκπαίδευσης υπάρχει άμεση αναφορά στην “ιστορική και εθνική ταυτότητα” των μαθητών, την οποία το μάθημα της ιστορίας “θα τους επιτρέψει να αποκτήσουν”. Οι στόχοι και το πλαίσιο της μέσης εκπαίδευσης είναι περίπου τα ίδια, αλλά επειδή το αναλυτικό πρόγραμμα είναι πιο εκτενές, υπάρχουν περισσότερες λεπτομέρειες για την οθωμανική και βρετανική κυριαρχία και για τα χρόνια της Ανεξαρτησίας.

Η πρόταση της μειοψηφίας δεν αποτελεί μια ριζοσπαστική, εναλλακτική πρόταση. Ωστόσο αποτελεί μια μετριοπαθή μεταρρύθμιση του φιλοσοφικού προσανατολισμού της διδασκαλίας της ιστορίας και μια σχετική πρόοδο για τρεις λόγους:

α. Προσεγγίζει την ιστορία της Κύπρου αυτόνομα, θεωρεί ότι σχετίζεται κυρίως με την ελληνική αλλά δεν υπάγεται σ' αυτή και συνδέεται επίσης και με την ιστορία άλλων μεσογειακών πληθυσμών, καθώς και με την ευρωπαϊκή και παγκόσμια ιστορία. Εδώ στους γενικούς στόχους δεν υπάρχει αναφορά στην ανάπτυξη μιας “εθνικής ταυτότητας” των μαθητών, αλλά μια πιο γενική και ενδεχομένως ενοποιητική “αγάπη για τη χώρα τους” “γνωρίζοντας τις συνθήκες δημιουργίας και ανεξαρτησίας της, τις ελευθερίες και τα δικαιώματα των πολιτών της”. Επομένως, τόσο θεματικά όσο και αναλυτικά, η Κύπρος καθίσταται το κέντρο της αφήγησης και η “Εθνική Ιστορία” αντιμετωπίζεται ξεχωριστά και σε αντιδιαστολή με την “Επιστήμη της Ιστορίας”.

β. Δεν συνδέει την Ελληνική Επανάσταση του 1821 με την πτώση της Κωνσταντινούπολης στο πλαίσιο της Τουρκοκρατίας, αλλά με τη Γαλλική Επανάσταση του 1789 και την έναρξη της νεωτερικότητας. Σ' αυτό το πλαίσιο η Γαλλική Επανάσταση είχε διαμορφώσει την παγκόσμια ιστορία, ενώ η Ελληνική Επανάσταση διαμόρφωσε την περιφερειακή ιστορία (δηλαδή την ιστορία της οθωμανικής αυτοκρατορίας και της Μεσογείου). Μέσα σ' αυτή τη σχεδόν διεθνιστική οπτική, η πρόταση της μειοψηφίας δίνει περισσότερη έμφαση σε σύγχρονα και παγκόσμια ιστορικά γεγονότα όπως η αποικιοκρατία και η απο-αποικιοποίηση, η Ρωσική Επανάσταση κλπ.

γ. Προτείνει για τα δύο τελευταία χρόνια ανεξάρτητη βιβλιογραφική έρευνα από τους μαθητές κάτω από την επίβλεψη των καθηγητών τους, πάνω σε διάφορα θέματα με τρόπο συγκριτικό:

-οι απαρχές και η ανάπτυξη του Χριστιανισμού και του Ισλάμ

-το πολιτικό και το οικονομικό πλαίσιο της βυζαντινής και οθωμανικής αυτοκρατορίας

-η βιομηχανική επανάσταση και ο ιστορικός καπιταλισμός

-η διαμόρφωση του ελληνικού και τουρκικού έθνους και κράτους

-τα Ηνωμένα Έθνη και η Ε.Ε.

-μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και κοινωνία των πολιτών.

Γ. Έμπρακτη αντίσταση στον εθνοκεντρισμό

Δεν πρόκειται να αναφερθώ περισσότερο στην πρόταση της μειοψηφίας. Ας περιμένουμε να δημοσιευτεί (πιθανότερο από τους συγγραφείς της παρά από το Υπουργείο Παιδείας) και τότε θα μπορέσουμε να τη συζητήσουμε. Ωστόσο, στο επίπεδο της πολιτικής ανάλυσης ένα πράγμα είναι ξεκάθαρο: ότι μέχρι σήμερα, 6 χρόνια μετά, η κρατική προσπάθεια μεταρρύθμισης της διδασκαλίας της ιστορίας μακριά από τον εθνοκεντρισμό έχει αποτύχει παταγωδώς. Έτσι, ας δούμε τι μπορούμε να κάνουμε στο επίπεδο της κοινωνίας των πολιτών. Αν υπάρχει κάτι ξεκάθαρο μέχρι σήμερα είναι ότι είναι αφελές να μετριάζουμε τις θέσεις και τις προσδοκίες μας και να περιμένουμε από το ίδιο το κράτος να προχωρήσει σε αλλαγές στη σχολική ιστορία. Ο εθνοκεντρισμός εξακολουθεί να είναι κυρίαρχος στην κοινωνία και ακόμα περισσότερο στον κρατικό μηχανισμό που την ελέγχει και αυτό δεν μπορεί να αλλάξει από “τα πάνω”. Ο εθνικισμός είναι μια ηγεμονική κοινωνική δύναμη, είναι ενσωματωμένος στη δημόσια σφαίρα και συζήτηση και ριζωμένος στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η στρατηγική μας για το μέλλον πρέπει να είναι πιο πραγματιστική και ταυτόχρονα πιο επιθετική. Δηλαδή θα πρέπει να επικεντρώσουμε την ενέργεια και τις προσπάθειές μας στην αντίκρουση συγκεκριμένων θεμάτων της “επίσημης ιστορίας” μέσα από εναλλακτικές εκδόσεις που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν και στην τάξη. Δηλαδή παρά να προσπαθούμε να διαμορφώσουμε εγχειρίδια ιστορίας, θα πρέπει να στοχεύσουμε σε συμπληρώματα της διδασκαλίας της ιστορίας. Και φυσικά όχι να αναμένουμε από το κράτος να εγκρίνει τη χρήση τους (όπως κάνει – ή τουλάχιστον έκανε στο παρελθόν- ο Όμιλος Ιστορικού Διαλόγου και Έρευνας), επειδή απλώς δεν θα το κάνει. Αν δεν υπάρξει συμφωνία για επανένωση, είναι απίθανο τα δύο καθεστώτα να αλλάξουν τη βασική, θεμελιώδη ανάγνωση του παρελθόντος. Όπως σημειώνει ο Κιζίλγιουρεκ (2007, POST): “η ιστορία ασχολείται με το μέλλον κι όχι με το παρελθόν” και επομένως, αν δεν διανοιχτεί η προοπτική για ένα διαφορετικό μέλλον, η διδασκαλία της ιστορίας στην ε/κ κοινότητα δεν είναι πιθανό να αλλάξει.

Αυτό βέβαια οδηγεί στο ερώτημα, πώς μπορεί να δημιουργηθεί η προοπτική για ένα διαφορετικό μέλλον στο πλαίσιο ενός εθνικιστικού εκπαιδευτικού συστήματος; Αυτό αποτελεί πολιτικό και πρακτικό ερώτημα και όχι ακαδημαϊκό και θεωρητικό. Επομένως, πολύ συνοπτικά η πρόταση έχει ως εξής: αντίσταση στον εθνοκεντρισμό μέσω εναλλακτικών πηγών και ερμηνειών και αφήγηση διαφορετικών ιστοριών· δημιουργία διαδικτυακών θεματικών αρχείων σε οπτικοακουστική και σε έντυπη μορφή και διάδοση των πληροφοριών ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές μέσω ανεπίσημων και άτυπων δικτύων· αποτελεσματική συμπερίληψη των διεθνών και τοπικών ιστοριών, έμφαση στην κοινωνική διάσταση, χρήση της προφορικής ιστορίας και της ανεξάρτητης έρευνας από μέρους των μαθητών· αποκάλυψη των κρυμμένων αφηγήσεων και αναίρεση της σιωπής και της λογοκρισίας τόσο σχετικά με την καθαρότητα των κυπριακών εθνο-θρησκευτικών ταυτοτήτων όσο και σχετικά με τις πρόσφατες σκοτεινές στιγμές της εθνοτικής σύγκρουσης· πραγματική ενασχόληση με τη ιδέα της πολυπρισματικότητας και των πολλαπλών ερμηνειών τόσο μέσα όσο και έξω από την εθνοτική και κοινοτική ομάδα· τέλος, προώθηση της δικοινοτικότητας ως ο κυπριακός δρόμος προς την πολυπολιτισμικότητα μέσω της ενθάρρυνσης και της οργάνωσης επαφών μεταξύ Ε/κ και Τ/κ εκπαιδευτικών και μαθητών. Ένα πιο φιλόδοξο σχέδιο που συζητιέται ήδη από μέλη της Πλατφόρμας Εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος” είναι η δημιουργία ενός αυτόνομου δικοινοτικού σχολείου στη νεκρή ζώνη, αρχικά σε βάση μερικής και αν είναι δυνατό αργότερα πλήρους απασχόλησης. Στις σημερινές συνθήκες δεν φαίνεται να υπάρχει άλλη διέξοδος.

Βιβλιογραφία

Εκπαιδευτική Αλλαγή, όργανο της Συντεχνίας Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης “Αλλαγής”, τεύχος 5 και 6, Φεβρουάριος και Μάρτιος 2009

Επιτροπή Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης, Δημοκρατική και ανθρώπινη παιδεία στην ευρωκυπριακή πολιτεία, Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Μανιφέστο διαμορφωτικής Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης

Μαυράτσας Καίσαρ, Όψεις του ελληνικού εθνικισμού στην Κύπρο, Αθήνα, 1998

Περσιάνης Παναγιώτης, Τα πολιτικά της εκπαίδευσης στην Κύπρο 1812-2009, Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, 2010

Το Καλέμι, Πλατφόρμα Ε/κ και Τ/κ εκπαιδευτικών “Ενωμένη Κύπρος” [ε/κ τμήμα], όλα τα τεύχη – ιδιαίτερα το τεύχος Σεπτ. 2009

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο), Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας στη δημοτική και μέση εκπαίδευση, 2010 (δημοσιευμένη πρόταση της πλειοψηφίας της επιτροπής και αδημοσίευτη πρόταση της μειοψηφίας της επιτροπής)

Hobsbowm Eric and Ranger Terence, The invention of tradition, Cambridge, 1983

Panayiotou Andreas, Lower class political culture and mechanisms/apparatuses setting the parameters of permissible public discourse, PRIO Conference 2009

Papadakis Yiannis, History Education in divided Cyprus: a comparison of G/C and T/C schoolbook on the “history of Cyprus”, PRΙΟ Report 2/2008

POST, Education for Peace II, Comparative analysis of the Old and the New History Textbooks, 2007

Παρατηρήσεις σχετικά με την πρόταση της επιτροπής αναμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Ιστορίας στο Λύκειο

ΠΡΟΣ

α) Γραφείο Υπουργού Παιδείας (Υπεύθυνος: Κυριάκος Κυριάκου)

β) Επιστημονική Επιτροπή διαμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων
κ. Γιώργο Τσιάκαλο (Επικεφαλής)

γ) ΣΕΚΦ (υπ' όψιν Γραμματέα Γ. Μύαρη)

Λευκωσία


Θέμα: Παρατηρήσεις σχετικά με την πρόταση της Επιτροπής αναμόρφωσης των Αναλυτικών Προγραμμάτων της Ιστορίας στο Λύκειο


Τα σχόλια που εκφράζονται πιο κάτω ελπίζουμε ότι θα αποτελέσουν μια εποικοδομητική κριτική επί του νέου αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας, το οποίο έδωσε προ ολίγων ημερών στη δημοσιότητα το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Στο πλαίσιο ενός δημόσιου και δημοκρατικού διαλόγου οι διαφορετικές απόψεις μπορούν και πρέπει να είναι θεμιτές, εφόσον το τελικό ζητούμενο είναι η αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης στον τόπο μας. Ως μάχιμοι εκπαιδευτικοί θα ξεκινήσουμε με την αφήγηση κάποιων πραγματικών περιστατικών από την καθημερινή ζωή στο σχολείο, ενώ οι παρατηρήσεις μας θα αφορούν στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και συγκεκριμένα στο Λύκειο.

Σίγουρα αποτελεί ζητούμενο η αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων και είναι ένα από τα προαπαιτούμενα της μεταρρύθμισης και του εκσυγχρονισμού εκπαιδευτικού συστήματος του τόπου μας. Πιστεύουμε ότι οι εργασίες προχωρούν με επιστημονική μεθοδολογία, με χρονοδιαγράμματα μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, με όραμα, με σαφείς στόχους και με δημοκρατικές διαδικασίες για τη λήψη απόφασης. Κι όμως σε πολλούς εκπαιδευτικούς αρχίζει να δημιουργείται η εντύπωση πως τίποτε δεν αλλάζει στη περιεχόμενο και στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας (τουλάχιστον στη δευτεροβάθμια εκπ-ση). Απαιτείται ουσιαστική αλλαγή κι όπως λέει ο ποιητής για την ελευθερία «θέλει αρετήν και τόλμη», στα εκπαιδευτικά θέματα παρατηρούμε ότι αρετή υπάρχει, το ζητούμενο είναι η τόλμη.
Κάθε πραγματική αλλαγή -γι’ αυτούς που τη βιώνουν- εμπεριέχει τα στοιχεία της απώλειας, του άγχους και του αγώνα, και το γεγονός αυτό πρέπει να αναγνωρίζεται ως φυσικό και αναπόφευκτο, σύμφωνα με τον Marris, ενώ και ο Schỏn εκφράζει την ίδια ιδέα όταν αναφέρει πως κάθε πραγματική αλλαγή περνά μέσα από τη ζώνη της αβεβαιότητας (Fullan, 2001, σ.σ. 30-31). Ποιοι όμως είναι αυτοί λοιπόν που πραγματικά φοβούνται την αλλαγή στο αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας;
Μήπως όσοι εμμένουν στην εθνοκεντρική αφήγηση της Παγκόσμιας και Ευρωπαϊκής Ιστορίας; Ή όσοι πιστεύουν ότι οι μαθητές είναι ακόμα ανώριμοι για μια πολυπρισματική θεώρηση της Ιστορίας, που θα τους έφερνε σε επαφή και με άλλες ερμηνείες των ιστορικών γεγονότων πέρα από τις κυρίαρχες οι οποίες για χρόνια εν είδει κατήχησης έχουν επιβληθεί κατά τη διδασκαλία της Ιστορίας;
Είναι φανερό ότι το θεωρητικό υπόβαθρο, η φιλοσοφία- οι αρχές στην οποία στηρίζεται η εκπόνησή των νέων αναλυτικών ήταν αποδεκτά απ’ όλους όσοι συμμετείχαν σε όλες τις επιτροπές εκπόνησης των «νέων» αναλυτικών. Παρ’ όλα αυτά παρατηρούμε ότι στην πρόταση που υποβλήθηκε για το μάθημα της Ιστορίας δεν ακολούθησε τις γενικές αρχές του νέου αναλυτικού. Συγκεκριμένα παρατηρούμε ότι:
Δεν παρατηρείται αξιοπρόσεκτη μείωση του όγκου της ύλης.
Η νέα πρόταση ουσιαστικά αντιγράφει το υφιστάμενο αναλυτικό πρόγραμμα.
Εξακολουθεί να ισχύει η λογική της γραμμικής χρονολογικής αφήγησης γεγονότων, κυρίως πολιτικών και πολεμικών εις βάρος της κοινωνικής Ιστορίας και της Ιστορίας του παγκόσμιου πολιτισμού. Έτσι, τα παιδιά ταυτίζουν την Ιστορία με τον πόλεμο και οι πόλεμοι των εθνών καθίστανται η πεμπτουσία της παρουσίας του ανθρώπου στη γη. Ακόμα, με τη λογική αυτή, η πιο ενδιαφέρουσα και σημαντική περίοδος της Ιστορίας της Κύπρου, η περίοδος από το 1878 ως το 1960 και μέχρι σήμερα-γιατί σχετίζεται με τις σημερινές συνθήκες που επικρατούν στον τόπο μας-θα εξακολουθήσει να διδάσκεται στην Γ’ Λυκείου στο τέλος της χρονιάς, ως τελευταίο κεφάλαιο, σε μια χρονική στιγμή που το μόνο πράγμα που απασχολεί τους τελειόφοιτους είναι η έξοδός τους από τη μαθητική ζωή, οι Παγκύπριες Εξετάσεις, οι σπουδές, ή η στρατιωτική θητεία.
Εξακολουθεί να ισχύει η λογική της κάλυψης ενός όγκου ύλης όπως καταγράφεται μέσα στο ένα σχολικό βιβλίο. Σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες οι σχολικές μονάδες έχουν τη δυνατότητα επιλογής του βιβλίου που θα χρησιμοποιήσουν, χωρίς να ξεφεύγουν από το γενικό πλαίσιο που ισχύει για όλη τη χώρα.
Βέβαια στον τόπο μας απέχουμε πολύ ακόμα από το σημείο αυτό, όμως θα ήταν καλό οι σχολικές μονάδες σταδιακά να αποκτήσουν αυτή τη δυνατότητα, στο πλαίσιο μιας περιορισμένης στην αρχή αυτονομίας, η οποία θα σήμαινε αυτόματα τη μετάθεση ενός μεγάλου μέρους της ευθύνης για τη διδασκαλία στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και στις ίδιες τις σχολικές μονάδες, καθώς και την ανάληψη της ευθύνης για τα αποτελέσματα των μαθητών τους. Αντί να επικρίνουν κάποια ακατάλληλα για τους μαθητές τους διδακτικά εγχειρίδια, να επιλέγουν συλλογικά άλλα καταλληλότερα, να επιλέγουν διαφόρων ειδών πηγές μ’ έναν έγκαιρο προγραμματισμό. Αυτό μπορεί να εισαχθεί αρχικά σε ορισμένες σχολικές μονάδες, που θα επιδείξουν τον δέοντα ζήλο και σε μια τάξη μόνο. Η επιλογή μπορεί να γίνεται λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες του μαθητικού πληθυσμού της μονάδας τους. Έχουμε την ισχυρή πεποίθηση ότι, αν εγκαταλειφθεί η λογική της γραμμικής αφήγησης της Ιστορίας και η λογική του ενός βιβλίου τουλάχιστον σε μια μόνο τάξη μέχρι να αποφασιστεί ο δεκαετής κύκλος σπουδών (δεκάχρονη υποχρεωτική εκπαίδευση) -εμπόδιο που επικαλείται η Επιτροπή-αυτό θα σημαίνει την εισαγωγή ενός εντελώς νέου τρόπου διδασκαλίας και μάθησης, που είναι, πιστεύουμε, η ουσία μιας μεταρρύθμισης και όχι μια απλή προσθαφαίρεση ύλης ή μετάθεση διδακτικών περιόδων από ένα κεφάλαιο σ’ ένα άλλο ή συστάσεις προς τους εκπαιδευτικούς για τη χρήση πολλαπλών πηγών, τις επισκέψεις σε μουσεία κ.λ.π., γιατί όλα αυτά πάνε χρόνια και που τα γνωρίζουμε και που τα συζητάμε μεταξύ μας, αλλά που λίγο τα εφαρμόζουμε, αγκυλωμένοι στην κάλυψη της ύλης και παραδομένοι στην ασφάλεια του μοναδικού βιβλίου ‘Ευαγγελίου’. Εάν μειωθεί δραματικά η διδακτέα ύλη και οι σχολικές μονάδες έχουν το δικαίωμα επιλογής μέσα από διάφορους θεματικούς κύκλους-αναφερόμαστε πάντα στο Λύκειο- θα μπορούν να επιλέγουν τους καταλληλότερους για τους μαθητές τους και να εφαρμόσουν όλες εκείνες τις νέες και κυρίως αποδοτικότερες, αλλά και πιο ευχάριστες μεθόδους διδασκαλίας. Όλη η Βυζαντινή περίοδος της Ιστορίας της Κύπρου μπορεί να διδαχτεί μόνο μέσα από το θεματικό κύκλο «Βυζαντινή Τέχνη της Κύπρου» με επισκέψεις σε βυζαντινές εκκλησίες και μουσεία (υπάρχει πλήθος πηγών που μπορούν να αναζητήσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές). Οι πόλεμοι των Ελλήνων, που πάντα τους συγχύζουν οι μαθητές μας, μπορούν να ενταχθούν στο θεματικό κύκλο ‘Ιμπεριαλισμός’ (Περσική εκστρατεία κατά των Ελλήνων, Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, Οθωμανική Αυτοκρατορία, πόλεμος στο Βιετνάμ κ.ο.κ., με την αποικιοκρατία παράλληλα, σύγχρονη και αρχαία με ένα παγκόσμιο χάρτη (αναφέρουμε κάποια μόνο ενδεικτικά παραδείγματα). Τα γεγονότα, τα αίτια και οι συνέπειες, οι αντιδράσεις των ανθρώπων είναι διαχρονικές, οι μαθητές βλέπουν την Ιστορία στην ολότητά της, ασκούν την κριτική σκέψη, εργάζονται πολυπρισματικά με διάφορες πηγές, κάνουν συγκρίσεις, εντοπίζουν ομοιότητες και διαφορές, αντιλαμβάνονται την ιστορική συνέχεια και την αλλαγή, ξεφεύγοντας επιτέλους από την πλήξη της γραμμικής αφήγησης του ενός μεμονωμένου ιστορικού γεγονότος από το ένα σχολικό εγχειρίδιο. Ή ακόμα, πόσο ενδιαφέρον θα είχε για το μαθητή να δουλέψει σε ενότητες όπως η μετεξέλιξη των αρχαίων κοινωνιών της Ανατολ. Μεσογείου, ο θεσμός της δουλείας, η εμφάνιση και εξέλιξη των θρησκειών στις ακτές της Μεσογείου-κοιτίδας θρησκειών δίνοντας έμφαση στην κατανόηση των διαφορών και των ομοιοτήτων τους, γιατί παρουσιάζουν ομοιότητες, θέτοντας έτσι σε εφαρμογή τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ή ακόμα η εξέλιξη της κατοικίας των ανθρώπων, της διατροφής, της διασκέδασης και τόσων άλλων δραστηριοτήτων που αφορούν το ανθρώπινο γένος. Εκτός και αν, ως εκπαιδευτικό σύστημα, πιστεύουμε ότι ο ρόλος της διδασκαλίας της Ιστορίας είναι να τονίζει στο μαθητή τη μοναδικότητα του δικού μας λαού σ’ αυτόν τον πλανήτη.
Προσωπικά, πιστεύουμε ότι η πρόταση που έχει κατατεθεί από τους Πανεπιστημιακούς για το αναλυτικό πρόγραμμα της Ιστορίας, χρειάζεται να περιλάβει κάποιες ουσιώδεις αλλαγές, κάποιες καινοτομίες, έστω και σε μία τουλάχιστον τάξη σε αρχικό στάδιο, η οποία εισηγούμαστε να είναι η Β΄ Λυκείου ή η Γ΄ Λυκείου (κοινού κορμού), ώστε πραγματικά να μπορεί να αποκαλείται μεταρρυθμιστικό μέτρο, γιατί πιστεύουμε ότι πραγματικά η διδασκαλία της Ιστορίας χρειάζεται τομές για να καταλήξει στο ζητούμενο όλων, εκπαιδευτικών, κοινωνίας και πολιτείας, που δεν είναι άλλο από τη μάθηση των μαθητών μας.

Μαρία Μαυραδά - Λύκειο Λακατάμιας
Βασίλης Καφαντάρης - Λύκειο Παλουριώτισσας vaskaf@gmail.com
(Εκπαιδευτικοί στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση που συμμετείχαν στην Επιτροπή για τη διαμόρφωση των νέων αναλυτικών προγραμμάτων της Ιστορίας.

Λευκωσία
15 Απριλίου 2010